Quelles sont les conditions qui font qu’un élève peut se produire à la sortie de l’école d’une façon convenable ?

Faut-il attendre que l’enfant soit mûr pour lui apprendre certaines choses ?  Chez Piaget, il y a des stades.  Au contraire, certains pensent qu’il est possible d’accélérer le processus.  Chez Vigotsky, la zone proximale de développement (ZPD) : on est capable de certaines compétences, mais on a besoin de l’adulte pour qu’il ait le déclic (« l’enfant sait mais ne sait pas qu’il sait »).
la théorie de l’esprit : A partir de quand les élèves sont-ils capables de représentations différentes des nôtres ? De prêter des états mentaux aux autres ?
Y a-t-il des conditions préalables à l’entrée d’un élève à l’école maternelle ?  Objectif de l’école maternelle = socialisation et scolarisation.  Dans certains écoles, il y a des « enfants - bolides » (intenables).  La séparation avec les parents a dû être abordée : la frustration a été parlée ; sinon, être à l’école peut être traumatisant.  Autres critères (autres que psychologiques) : la propreté, l’âge, la place dans la classe…
Est-il souhaitable de connaître les difficultés familiales des élèves ?  On pourrait connaître des enfants leurs conditions matérielle (confort, table pour faire les devoirs…).  Il y a des vécus difficiles (divorce…).  L’enfant doit pouvoir dire ce que cela lui fait, et pas simplement ce qui est. On doit savoir comment l’enfant vit les choses.  Mais l’enseignant n’est pas la personne qui doit être à l’écoute de façon durable. Il y a le réseau, avec : - le psychologue scolaire - le maître E (dans les apprentissages) - le maître G (écoute les souffrances que les élèves peuvent avoir en dehors des apprentissages)
Le jeu a-t-il sa place dans les apprentissages ? En maternelle, le jeu Memory doit être vécu comme un jeu, mais doit développer des compétences (mémorisation…).  Du point de vue de l’enfant, il joue pour jouer ; mais du point de vue de l’enseignant, il joue pour développer des compétences.  Le jeu est utilisé dans un but d’apprentissage. Reste à savoir si l’élève le vit comme un jeu ou comme un apprentissage. Chez Piaget : le jeu libre de l’enfant => capacité qu’un enfant (entre 2 et 4 ans) a à utiliser un signifiant comme un autre signifiant.Le jeu libre est source de compétence. Jouer, c’est pouvoir faire naître quelque chose qui n’existe pas. Exemple : transformer une bouteille d’eau en voiture. => dans le jeu libre, il n’y a pas d’intention pédagogique. Chez Freinet : le jeu, c’est de l’ersatz = quand on maquille un apprentissage en jeu, au fond le jeu témoigne qu’on n’a pas réussi à intéresser les élèves au travail. Exemple : les mots croisés pour travailler la grammaire. => un enfant n’a qu’un plaisir, c’est travailler. Vouloir faire jouer les enfants pour apprendre peut témoigner d’une appréhension de l’enseignant à ne pas intéresser l’élève.
Si l’agressivité du jeune enfant est normale, que peut en faire l’enseignant ? Il ne faudrait débattre sur un sujet qui prône la non-violence => c’est la violence même (violence intellectuelle).
Est-ce que l’école assure l’égalité des chances pour tous ? Sa mission n’est pas de l’assurer coûte que coûte. La représentation que les élèves ont de l’école a des effets sur la réussite scolaire. Qu’est-ce qui fait que dans un milieu défavorisé, un enfant va trouver du sens à l’école et que son frère ou sa sœur n’y arrivera pas ?
Comment favoriser l’autonomie des élèves ? Faire passer un contrat d’autonomie : l’élève devra noter ce qui lui a posé problème et en parlera plus tard avec le maître (= donner du sens à la frustration et à l’absence). Le travail autonome a une suite et est fait pour qu’on en parle après.
Adapte-t-on au mieux les rythmes scolaires aux rythmes biologiques des enfants ?  Plus disponible en milieu de matinée et en fin d’après-midi. Mais si l’on fait par exemple du français le matin, encore faut-il savoir ce que l’on fait en français (exemple : raconter le suite d’une histoire, grammaire…).
Faut-il distinguer l’enseignement traditionnel et l’enseignement transmissif ?  Enseigner de façon traditionnelle, c’est enseigner comme on l’a vu faire, sans se poser trop de questions. Cela implique qu’on fait comme notre ancêtre. C’est l’enseignement qui ne se soumet pas lui-même à l’examen.  L’enseignement transmissif consiste à transmettre un savoir. Est-ce qu’on peut opposer la construction de savoir à l’enseignement transmissif ? Non, il faut d’abord se demander si tous les savoirs à l’école sont constructibles, ou si certains savoirs ne sont que transmissibles, ou qu’ils soient soit transmissibles, soit constructibles ? Exemple : combien y a-t-il d’hbts à Londres ? => c’est un savoir déclaratif, transmissible ; bien plus, il ne peut qu’être transmis. Exemple : dégager les idées principales du texte ? => on n’est pas dans le transmissif, puisqu’il s’agit d’un travail intellectuel. Ce genre de savoirs est totalement intransmissible. ⇒ Il faut distinguer la nature du savoir qui est transmissible et le canal de transmission.
les savoirs pratiques = tout savoir que l’on doit pratiquer sans savoir le faire (parce qu’il n’y a pas de bonnes solutions). Exemple : résumer un texte, relever les idées principales…  Dans ces 2 extrêmes, l’enseignant n’a pas le choix : - dans le 1er cas, il ne peut que transmettre - dans le 2nd cas, il ne le peut pas Exemple : l’activité volcanique, la croissance des végétaux…
Il y a des savoirs déclaratifs de type explicatif = consiste à transmettre non pas des informations mais un raisonnement. Exemple : expliquer la digestion et son processus On peut les transmettre mais on peut faire autrement que les transmettre. Exemple : observer quelque chose en sciences, faire des comparaisons, émettre des hypothèses…
les savoirs techniques = qui relèvent du mode d’emploi… Exemple : l’ordinateur
on doit suivre une démarche, une procédure, une notice pour savoir s’en servir.  L’enseignant peut ne jamais faire du déclaratif explicatif = conception de l’apprentissage transmissiviste.  De l’autre côté, il y a celui qui veut tout faire construire (demande beaucoup de temps).  Il y a celui qui fera un compromis (exemple : expérience courte, manipulation, puis donne le résultat) parmi les savoirs explicatifs, pour lesquels il est plus rentable de les transmettre, pour lesquels il est plus rentable des les construire.
Faut-il opposer travail de groupe et enseignement transmissif ?  Ce qui se passe dans un travail de groupe est indépendant de l’enseignant.  Dans un travail de groupe, il peut y avoir des dérives quand le plus compétent est sollicité pour donner la bonne réponse (ils demandent à un autre de remplacer le maître en tant que transmetteur).  Tout dépend de l’objectif du travail de groupe. Le travail de groupe est fait pour travailler ensemble, pour réfléchir ensemble. Exemple : - classification d’éléments végétaux - donner des réponses à une question fermée fait semblant d’être du constructif mais est seulement du transmissif (transmission d’une notion).  En outre, on peut très bien être en construction de savoir alors que l’enseignement est transmissif (lorsque l’élève réfléchit, s’interroge sur ce que dit l’enseignant).
Qu’est-ce qui a changé au sein de l’école ou de la classe entre le temps où nos grandsparents étaient à l’école et l’école d’aujourd’hui ? Pas d’école primaire unique, mais 2 filières (en fonction de l’origine sociale) : - savoir transmissif (aujourd’hui construction des connaissances) - tout était centré sur le savoir (aujourd’hui sur l’élève et sur les compétences) - pas de cycles (mais des niveaux de classe) - blouses (= égalité) - moins de moyens financiers et techniques - formation des enseignants différentes - mixité en 1957 - relations maître – élève
Dans une classe où rien n’est indiqué, pourrait-on savoir si oui ou non on est dans une école laïque ?  A l’époque de Ferry, la laïcité était une méthode intellectuelle. L’école était certes neutre mais avait le but de révéler chez les élèves les valeurs de la République.  1 seule valeur = l’esprit critique, ne pas être embrigadé dans des dogmes, apprendre à réfléchie (= définition positive de la laïcité).  Il y a des valeurs laïques dans des écoles privées : l’école laïque n’est pas l’école publique (ces valeurs s’imposent à tous). ⇒ On peut savoir si on est dans une école laïque si l’enseignant fait réfléchir les élèves et s’il laisse libre les points de vue (pas de dogmatisme) => avoir plusieurs regards sur la même chose. Rq : le catéchisme sont dans l’emploi du tps mais en dehors des heures d’enseignement.  Croire, c’est douter => distinguer croyance et vérité.
L’enseignant peut-il être neutre ? L’enseignant doit être neutre par rapport aux contenus de l’enseignement, aux élèves, aux objectifs (IO). Dans les faits, l’enseignant doit être neutre, même s’il a des prises de position.
Jules Ferry : « Nous avons promis la neutralité religieuse, mais nous n’avons pas promis la neutralité politique et philosophique ».  donc l’enseignant a le droit a un parti pris.  l’école préfère l’esprit critique au dogme  Là où l’enseignant n’est pas neutre, c’est quand il demande une argumentation, une justification par rapport à un contenu.  il y a bien un engagement de l’enseignant, mais il est sur le contenu et pas sur l’argumentation. => être neutre sur le contenu du message (et non pas sur la qualité du message) => on donne son avis sur la pertinence des réponses et non pas sur le contenu
Attention à la puissance symbolique de l’enseignant.
L’enseignant doit-il aimer tous ses élèves ? On ne peut pas décider d’aimer tous les élèves. Que faire lorsqu’on n’aime pas un enfant ? = relation de transfert (Freud)  quand on n’aime pas quelqu’un, c’est souvent qu’on n’aime pas quelqu’un d’autre (à qui il nous fait penser par exemple).
Qu’est-ce qu’un maître juste ?  ne pas être influençable  être juste soi-même => notion relative : la justice n’est pas l’égalité.
Justice : - « justifiable » - rendre compte avec les élèves
Inégalité et ségrégation, est-ce la même chose ?
Ségrégation = séparation, pouvoir, exclusion, injustice (= critères de différents ordres). => La ségrégation entraîne l’inégalité (mais l’inverse n’est pas forcément vrai).
Inégalité = naturelle, économique, physique… (positive ou négative) => égalité de traitement (donner sa chance à tout le monde, donner le meilleur de soi-même). 2 logiques : - logique des tunnels : chacun dans un tunnel, on ne se voit pas, ne se parle pas - logique de la ligne de départ : chacun a ses chances => on est passé de la logique des tunnels à la logique de la ligne de départ. Jules Ferry était intéressé par : - développement des valeurs de la République, laïcité - conception de la société comme étant très cloisonnée A l’époque de Ferry : tunnel du secondaire (avocats, ingénieurs, etc.) => le secondaire était à côté du primaire (et pas après). Ferry pense que tout le monde doit avoir accès aux valeurs de la République et crée le primaire (à côté du secondaire). Le secondaire était une culture (latin, citation…). Pour Ferry, le primaire devait être différent du secondaire. Pour les meilleurs élèves du primaire, on a créé l’EPS (Ecole primaire supérieure) => enseignement utile et pratique. Après l’EPS, ils pouvaient aller à l’école normale et devenir instituteur. La justice de l’époque n’était pas légalité mais la promotion. Pourquoi est-on passé de cette pratique inégalitaire à la pratique d’aujourd’hui ? L’échec n’avait pas sa place, seule la réussite avait sa place. Aujourd’hui, on revendique son dû. => la dégradation du modèle a commencé très tôt. Pourquoi Ferry a-t-il été remis en cause ?  l’esprit critique  société qui fonctionnait comme l’Ancien Régime : ceux qui travaillent, ceux qui décident => les programmes sont devenus dogmatiques, critiqués dès 1903 par le parti socialiste ouvrier (EPS avait des programmes à utilité économique). => 1918 : des intellectuels créent l’Université Nouvelle = 1ère revendication de l’école unique (= la même école pour tout le monde). => 1925 : le ministre crée des cours communs entre les élèves de l’EPS et les élèves des lycées du secondaire. Il a mélangé des populations qui ne se mélangeaient pas à l’époque. => 1947 : plan Langevin et Wallon = il faut une école unique et un très grand cycle avant le cycle de l’orientation (=> retarder au maximum l’orientation pour développer les capacités de chacun). Remarque : ce plan n’a jamais été appliqué. => 1959 : réforme Berthoin = suppression des EPS pour créer les collèges modernes (à enseignement court). Nouveauté : cycle d’observation pendant 3 mois (pour une orientation future). => entre-temps : prolifération d’ouvrages sociologiques qui dénonçaient l’école… => 1963 : réforme Fouchet = création de 3 filières : • voie 1 : pour les meilleurs, avec latin, grec, maths, avec des professeurs agrégés bien payés • voie 2 : cycle moderne court, qui ressemble à l’enseignement des EPS, pour des élèves moyens, avec des professeurs moyens et moins bien payés (Professeur d’enseignement général des collèges – PEGC -, avec la culture du primaire) • voie 3 : classe CPPN (classe pré-professionnelle de niveau) = voie de garage pour des enfants en grande difficulté. => 1975 : réforme Haby = on atteint la logique de la ligne droite. Mise en application en 1977 : tous les enfants vont en 6ème (= collège unique indifférencié, ou « tronc commun »). Du coup, la différence n’étant plus dans les structures, n’est plus dans la pédagogie.
les professeurs de lycée, collège doivent gérer l’hétérogénéité (c’est un nouveau métier).
nouvelle mission des enseignants = être obligé à amener tous les élèves vers la 6ème. Du coup, didactique et pédagogie différenciée. Comment faire apprendre ? => 1983 : - ZEP - Louis Legrand parle de pédagogie différenciée => 1989 : loi d’orientation  compétences : par opposition à des connaissances ponctuelles, il s’agit de savoir-faire, d’outils. Caractéristique de la compétence : la temporalité (contrairement à la connaissance qui est instantanée). Remarque : les cycles sont dans la temporalité. Qu’est-ce qui peut expliquer que cela ne marche pas si bien que cela ?  signes nets de l’évolution des choses.
Socle commun (Fillon) = donner un minimum nécessaire à chaque élève. Remarque : les systèmes éducatifs ont pour objet d’objectiver les élèves. Les enseignants ont le pouvoir de travailler le qualitatif. => réfléchir à la relation que l’élève a avec l’école.
Que peut-on entendre par méthode active ?  « méthode » = mot polysémique (Meirieu) :  sens cognitif : sens des théories de l’apprentissage (exemple : méthode constructiviste)  sens procédural : manière de faire « clé en main » (exemple : certaines méthodes de lecture)  choix pédagogique : méthode autoritaire, sans pédagogique  La méthode active renvoie selon Meirieu à l’axiologie => fondée sur une valeur / un choix pédagogique qui renvoie au courant de « L’Education nouvelle » (1960’s) = pas de programme préétabli mais recherche des élèves sur des sujets qui les intéressent.  « activité » :  sens descriptif : tout enfant qui bouge, mais qui ne fait aucun travail mental important (exemple : recopier un texte)  sens cognitif : l’enfant acteur au niveau mental (exemple : faire des hypothèses, comparer, interpréter…) = constructivisme, mécanisme de l’apprentissage  être impliqué, être initiateur, pour un sujet qui les intéresse. On est dans la dynamique de la vie de la classe (exemple : faire des propositions) Remarque : chez Freinet, les enfants font des recherches sur des sujets qui les passionnent => on est dans la vie de la classe.  méthodes actives = engagement de l’enfant.  Freinet, Decroly, Montessori, Cousiney (= « Education nouvelle »).  « recherche » :  faire des recherches dans une dynamique de motivation, de projet. On est impliqué.  au sens de chercheur = faire des hypothèses, chercher des explications.
3 logiques scolaires : - logique des études (transmissif, exercices) - logique de l’apprentissage (didactique) - logique de la vie de la classe (comment rendre la classe vivante) => L’activité mentale de l’enfant peut paraître inactif alors qu’il est actif (par quelque chose qu’on lui raconte par exemple, ou en état de réflexion par rapport à ce qu’on lui dit : faire des hypothèses…).
A quelle condition le tutorat peut être un outil d’apprentissage ? Par exemple, en maths, aider un autre élève à comprendre une consigne => on diminue la difficulté. => le tutorat est un outil d’apprentissage = une manière d’aider les élèves • Il s’agit d’apprendre à aider. • Il ne s’agit pas uniquement au meilleur élève d’aider le moins bon. • Le tutorat est aussi (voire plus) bénéfique au tuteur qu’au tutoré.
A faire : revenir sur les impressions des élèves tutorés (comment ils ont ressenti le tutorat). • Il ne s’agit pas de réduire le rôle du maître. Au contraire, il est réaffirmé (
le jury n’aime pas que le rôle du maître soit réduit).
Co-constructivisme : c’est l’enfant qui apprend, mais il ne peut pas apprendre tout seul (Bruner). • Evaluation du tutorat : - on peut constater les progrès qu’a fait le tutoré - évaluer la tuteur dans sa capacité à aider l’élève
Peut-on donner du sens aux apprentissages ? Exemple : le projet d’école (les disciplines peuvent tourner autour d’un projet). => il y a plusieurs façons de donner du sens. Remarque : si, par exemple, un projet tourne autour des châteaux forts et que toutes les activités soient reliées au château fort, est-ce qu’on ne donne pas du sens au travail de l’enseignant ? => le sens peut-il se donner à l’extérieur de la personne ? (alors que le sens provient de l’intérieur du sujet). => mais si le sens vient de chacun, peut-on donner du sens à tout le monde ? Il n’est pas du pouvoir de l’enseignant d’intéresser tout le monde en même temps sur le même sujet. => le sens fait corps avec l’activité. Quelqu’un qui aime un sujet particulier n’a pas besoin qu’on donne du sens à cette activité. Le sens n’a pas forcément besoin d’être utile. => on ne peut pas donner du sens car le sens est intrinsèque à la personne qui donne du sens à l’activité.  le sens échappe à l’enseignant ⇒ On peut distinguer : - le sens d’une activité (exemple : représenter une addition par des billes) - le sens que le sujet donne à l’activité (= intérêt pour l’activité, plaisir de faire)
praxis : toute activité qui a son sens en elle-même Exemple : faire de la musique pour le plaisir
poiesis : toute activité qui a son sens à l’extérieur d’elle-même. Exemple : apprendre à lire pour avoir un travail plus tard ⇒ A l’école, on peut essayer d’enlever le non-sens à défaut de donner du sens. Exemple : dans certains milieux défavorisés, certains élèves pensent qu’il faut travailler pour avoir uniquement de bonnes notes à l’évaluation (
l’enseignant peut enlever ce non-sens).
Comment apprendre aux élèves à travailler en autonomie ?
Indépendance : c’est ne pas avoir besoin de l’enseignant, mais pour autant on peut être indépendant sans être autonome.
Autonomie : qui se détermine d’après ses propres lois.  Lani Bayle = l’autonomie s’apprend en hétéronomie = l’autonomie s’apprend avec l’adulte. Quand un élève est en difficulté, quelles sont les ressources dont je dispose ? (exemple : savoir où se trouve l’encyclopédie). = autonomie instrumentale / fonctionnelle
fonctionnelle = savoir où sont les choses
instrumentale = savoir comment s’en servir Remarque : petit niveau d’autonomie, car un enfant autonome dans une classe ne le sera plus dans une autre classe.  On fait réfléchir les élèves devant une difficulté : quel serait le recours le plus opportun pour m’aider ? Exemple : quel serait le support adapté ? et dans ces supports, il y a le maître… => trouver les bonnes ressources (et si le maître est la bonne ressource, alors l’enfant est dans l’autonomie). = autonomie méthodologique / intellectuelle
savoir s’en servir à bon escient  Si un enfant fait un portrait, mais qu’il manque qq chose à ce portrait : l’enfant devrait se mettre à la place de celui qui lirait son portrait (faire comme si c’était pas lui qui avait écrit). = évaluation formatrice (s’évaluer soi-même) = autonomie cognitive
se mettre à la place de l’autre  Kant : faire ce qu’on a à faire sans se soucier de la réussite ; travailler le mieux possible en se désintéressant de l’efficacité à court terme, du succès, sans attendre de résultat. = autonomie morale ⇒ Un défaut de l’école est de considérer comme des outils ce qui est en réalité des objets de travail. ⇒ l’autonomie se travaille en hétéronomie, elle n’est pas innée et se travaille par la médiation à l’adulte.
Ne pas confondre autonomie et indépendance (ficher la paix au maître).